• Comprendre les textes

    Un diaporama très bien fait sur comment s'y prendre de J. Giasson.

    Soyez patient pendant le téléchargement ...ç vaut le coup

    Mon support indispensable

     

    Lector et Lectrix est un livre "clés en main" contenant 7 séquences.

    Il s'appuie beaucoup sur des passages du roman de Mourlevat.

     

    Voici la présentation de Goigoux:


     

    Pour enseigner « autrement » la compréhension, il faut commencer par définir les compétences

     

    spécifiques qu’elle requiert. Nous proposons de regrouper celles-ci en cinq ensembles, facilement

     

    identifiables par les professeurs :

     

    – des compétences de décodage (automatisation des procédures d’identification des mots

     

    écrits) ;

     

    – des compétences linguistiques (syntaxe et lexique) ;

     

    – des compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores,

     

    connecteurs, etc.) ;

     

    – des compétences référentielles (connaissances « sur le monde », connaissances encyclopédiques

     

    sur les univers des textes) ;

     

    – des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de son activité

     

    de lecture).

     

    S’il veut comprendre un texte, le lecteur doit mobiliser simultanément toutes ces compétences

     

    pour opérer deux grands types de traitements : des traitements locaux – qui lui permettent d’accéder

     

    à la signification des groupes de mots et des phrases – et des traitements plus globaux qui l’amènent

     

    à construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble. De ces traitements dépendent le

     

    tri des informations principales et leur organisation progressive en mémoire à long terme.

     

    Ce dernier processus, appelé intégration sémantique, est cyclique : chaque ensemble d’informations

     

    nouvelles oblige le lecteur à réorganiser la représentation qu’il construit pas à pas, au fur

     

    et à mesure qu’il avance dans le texte. Cela suppose qu’il soit suffisamment flexible pour accepter

     

    que ses premières représentations soient provisoires et donc révisables ; bref qu’il conserve son

     

    interprétation ouverte et attende d’avoir traité toutes les données textuelles pour établir une compréhension

     

    définitive. Cela suppose aussi qu’il évalue régulièrement sa compréhension et cherche à

     

    remédier aux difficultés qu’il détecte. Son échec cognitif provisoire (lorsqu’il ne comprend pas ce

     

    qu’il vient de lire) peut être compensé par une habileté métacognitive : conscient du problème que

     

    le texte lui pose, il peut engager des activités stratégiques pour le résoudre (revenir en arrière pour

     

    relire une partie et sélectionner les informations importantes, reformuler un passage, chercher à

     

    surmonter une incohérence, construire des synthèses intermédiaires, accorder plus d’attention aux

     

    parties qui lui semblent ardues, etc.).

     

    Cette analyse des exigences de la lecture sous-tend notre instrumentation. Dans la mesure où

     

    nous avons pour objectif d’infléchir les pratiques existantes, nous avons privilégié les compétences

     

    qui nous paraissent être les plus fragiles chez les élèves et les moins bien enseignées par leurs

     

    professeurs. C’est pourquoi, parmi les cinq ensembles rappelés ci-dessus, nous avons choisi le

     

    cinquième (les compétences stratégiques) comme fil conducteur de l’intervention. Concrètement,

     

    il s’agit d’enseigner aux élèves les procédures utiles et de leur apprendre à les réguler au cours de

     

    leur lecture. Il s’agit aussi de les aider à contrôler puis à évaluer leur compréhension. Les activités

     

    que nous proposons favorisent secondairement le développement des quatre autres ensembles

     

    de compétences. Reconnaissons donc que nos objectifs ne sont pas aussi poussés dans tous les

     

    domaines. Bien que nous sachions, par exemple, qu’une partie des élèves de dix ans a encore des

     

    difficultés de déchiffrage, celles-ci ne constituent pas notre cible prioritaire. Nous comptons cependant

     

    sur l’intensité et la quantité des activités de lecture proposées pour consolider l’automatisation

     

    de la reconnaissance des mots, « base de l’acte de lecture » 

     

     


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  • Commentaires

    1
    emapi Profil de emapi
    Lundi 17 Juin 2013 à 21:06

    Merci pour ce partage extrêmement intéressant!

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